El presente tema realiza un análisis del carácter asistemático y diverso de la epistemología de nuestra ciencia. Este rasgo de la aún escasa definición de la Educación Comparada –elemento, a la par, de confusión y riqueza– se revela patente en la definición de nuestra disciplina, en su metodología, en su teleología, y en la diversidad de marcos teóricos que informan y orientan los estudios comparativos. En lo que atañe al parámetro tradición vs. reforma en Educación Comparada, se puede concluir que el equilibrio entre ambos elementos es una característica presente en nuestra disciplina, dada la coexistencia actual de todos los enfoques teóricos que se han empleado en la Educación Comparada desde sus mismos orígenes en siglos pasados hasta el presente. Así, los enfoques positivistas e históricos característicos de los comienzos de nuestra disciplina, se emplean de forma simultánea a la utilización de la interpretación de las últimas corrientes postmodernas y postcoloniales. Destacar la actual reivindicación de algunos académicos por hacer frente a las amenazas de relativismo y presentismo en Educación Comparada, y por “reinventar lo histórico” (Kazamias, 2001) en nuestra ciencia. Este tema analiza la incidencia crecientemente poderosa de la globalización en el análisis comparativo, y expone sus implicaciones. Entre estas últimas destacan, muy en primer término, la reconceptualización necesaria de nuestra disciplina, y los diversos elementos que de ella se derivan: los nuevos retos de la Educación Comparada, las nuevas temáticas y prioridades de esta ciencia y, como no podía ser de otra manera, las nuevas agendas de investigación en este ámbito.

            El segundo tema de esta asignatura analiza los Paradigmas educativos del siglo XXI que son promovidos por las actuales políticas educativas, y que vertebran los sistemas educativos occidentales. Los primeros años del siglo XXI se están revelando un contexto propicio para el cuestionamiento de la validez de los paradigmas educativos tradicionales y la propuesta de paradigmas alternativos más acordes con la realidad actual de las sociedades occidentales. Esta parte de la asignatura analiza tres aspectos educativos que están experimentando un cambio de paradigma: el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, las pedagogías, y la concepción del conocimiento. En lo que atañe al paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, la obra destaca la complejidad terminológica y conceptual de que adolece esta reforma, temática de gran vulnerabilidad conceptual y de enormes dificultades políticas a la hora de implantar un concepto de tan exigente alcance y difícil acotación. En el tema se analizan el origen y la evolución del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, y se concluye denunciando su actual escasa atención al ámbito de la educación de adultos, esfera que le dio cobijo en sus inicios. De igual modo, se subraya la dicotomía de la visión de este paradigma por instancias igualmente influyentes como la UNESCO y la OCDE, y se exponen las limitaciones del Aprendizaje a lo Largo de la Vida en dar cumplida respuesta a su vocación de promoción de la función de cambio social en los sistemas educativos. En lo que respecta a la temática de la pedagogía, el presente tema evidencia la actual coexistencia de dos paradigmas netamente diferenciados: las pedagogías formales, y las progresivas. En puridad, estos paradigmas pedagógicos alternativos se presentan desvinculados de las ideologías políticas. El estudio contrasta los principios articulados y defendidos por los dos paradigmas antagónicos, presentes en igual medida en los sistemas educativos del siglo XXI. Por último, el tema 2 analiza una temática de gran actualidad e interés, cual es la naturaleza del proceso de la creación del conocimiento. Los mismos académicos que proponen los cambios en el modo de producción de conocimiento –Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott y Trow (GIBBONS et al., 1994)–, muestran una actitud dudosa respecto de si el conjunto de prácticas cognitivas emergentes –el llamado conocimiento Tipo 2– son suficientemente diversas para requerir una denominación propia, o si se trata de desarrollos que tienen cabida en las prácticas epistemológicas existentes. En todo caso, resulta imperativo el análisis de las implicaciones de las nuevas características sociales de producción del conocimiento en el ethos, objetivos y las funciones que las universidades han desarrollado tradicionalmente en la sociedad. En concreto, la autora del capítulo se interroga por el destino de algunos tipos de ciencia, por el futuro de las disciplinas académicas que utilizan la metodología deductiva en la generación de su conocimiento, y por la entidad de la agencia social que va a desempeñar la función de enseñar a pensar críticamente respecto de la sociedad, si la universidad abdica de su misión primordial de hacerlo.

En el tercer tema de la asignatura Sistemas Educativos Comparados se abordan las tendencias en las Reformas curriculares del siglo XXI en perspectiva histórica. El punto de partida lo constituyen los planteamientos curriculares que surgen a partir de la Revolución Francesa y la Industrial que se convierten en los cimientos de las transformaciones en la escuela y en el currículo en los siglos XX y XXI. El tema avanza centrando el discurso en las tendencias que marcan el currículo a partir de la incorporación de la noción de competencias al discurso educativo. Desde este enfoque se vislumbra el giro que adoptará la educación a finales del siglo XX en un mundo globalizado en el que las nuevas tecnologías desempeñan un lugar central. En particular, en el nivel superior las universidades han adoptado las tendencias que se marcan desde el nivel internacional para la formación de ciudadanos que sean capaces de responder a los requisitos que plantea la sociedad del conocimiento. Las tendencias que se abordan en el capítulo son: la incorporación del modelo de formación basado en las competencias; una mayor integración entre la formación científica y la realidad; el sistema modular; nuevas herramientas para evaluar el currículo; y, por último, la  internacionalización del currículo. Estas tendencias están siendo absorbidas pero se impone la necesidad de no olvidar la importancia de formar a ciudadanos capaces de transformar la información en conocimiento y capaces de ser selectivos, interpretativos y críticos ante toda la información que reciben. En particular se desarrolla el caso de la política educativa europea que se ha encaminado a la consecución de un nuevo objetivo estratégico, como es, que Europa se convierta para el año 2010 en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social. Para la consecución de este fin los sistemas educativos europeos están en un proceso de convergencia. En el nivel de Educación Superior destaca la creación del Espacio Europeo de Educación Superior a través de la definición de las competencias a través del Proyecto Tunning.  En el nivel escolar se han establecido unos objetivos comunes en el marco del aprendizaje permanente que la LOE ha incorporado sin dilación.

El cuarto tema de la asignatura analiza la dicotomía Tradición vs. reforma en la enseñanza superior del mundo occidental. En dicho tema se evidencia el intenso escrutinio de que está siendo objeto la universidad europea como consecuencia, entre otros factores, de fenómenos como la globalización y procesos como el de Bolonia. Este análisis de la institución universitaria se extiende a elementos como su misión en la sociedad, a las funciones sociales que desarrolla, y a los objetivos que pretende cumplimentar. La perspectiva de la valoración del estado actual de la universidad europea se realiza desde la interpretación que, de esta institución, realizan los académicos modernistas y, en sentido opuesto, aquellos denominados postmodernos. Los primeros defienden una idea de la universidad europea del siglo XXI como continuidad y evolución de la tradición liberal que contempla la adquisición del saber como un fin suficiente en sí mismo. En el otro extremo, los académicos postmodernos defienden la existencia actual de procesos de diferenciación, especialización y profesionalismo de la institución universitaria, y la consiguiente redefinición revolucionaria de funciones sociales, entre las que la función de innovación tendría un lugar predominante. El tema 4 analiza el debate actualmente existente entre los diversos académicos en relación a la idea de la universidad europea, la teleología de esta institución, sus funciones sociales, y la epistemología en la universidad. Una de las conclusiones que cabe extraerse de las lecturas, en este último sentido, es que la forma futura de los actuales sistemas de enseñanza es una incógnita, no sólo porque la nueva ideología postmoderna es interpretada y desarrollada en medios con tradiciones específicas que determinan variaciones nacionales en la respuesta de las instituciones nacionales a las tendencias internacionales. La evolución futura de la universidad es una incertidumbre, también, en tanto que las demandas de la economía en la institución universitaria se revelan, con frecuencia, contradictorias. Así, por un lado es patente la presión de las organizaciones internacionales sobre la universidad para el diseño de sus enseñanzas en base a la potenciación de destrezas útiles al ámbito empresarial. Pero, por otro lado, ese argumento ha sido contrarrestado por reformadores educativos y sectores del ámbito empresarial en su defensa de la necesidad social de una fuerza laboral lo más cualificada posible y con el máximo nivel de titulación, haciendo un énfasis especial en el nivel de doctorado de la universidad. Por último, el capítulo evidencia las contradicciones y la paradoja resultantes de un contexto social que promueve la democratización del saber, frente a estrategias concretas que, a nivel político, proponen soluciones privatizadoras susceptibles de limitar el acceso indiscriminado de la población a la educación.

En el tema quinto de la asignatura de Sistemas Educativos Comparados se aborda la cuestión de la importancia de la Proyección exterior de las políticas educativas internacionales. El presente tema se inicia destacando la importancia de la dimensión educativa en las relaciones internacionales que van evolucionando al albur de los cambios en una sociedad cada vez más global y más interconectada. En el marco de algunos conceptos como el poder blando y duro de las relaciones internacionales se abordan el concepto de acción educativa en el exterior y, por último, las posibilidades y limitaciones de las acciones educativas y culturales en el exterior. En la tercera sección del tema propuesto se analizan sintéticamente la evolución histórica de casos de distintas potencias occidentales. En particular se estudian los casos de Francia, EEUU y España. A lo que se añade la evolución de la proyección exterior en el marco europeo. El análisis de la evolución de los casos nos lleva a una importante conclusión como es el paso de la dimensión proyectada desde el Estado a una proyección marcada por el papel de las universidades y los intercambios educativos. El caso de EEUU a través del Programa Fulbright constituye una referencia para el asentamiento de los ideales políticos de la construcción de la ciudadanía europea. Por último cabe señalar la importancia que debería adquirir las acciones educativas de España en el exterior para conseguir la mejora de la proyección de la cultura y lengua españolas en un mundo interconectado. La defensa de la pluralidad de las culturas que defiende la Francofonía debe constituir una puerta entreabierta para la defensa de nuestra cultura en la dimensión internacional.