El primer tema: Organización y organizaciones educativas, se dedica al estudio de los planteamientos generales, de carácter teórico sobre las organizaciones en general y sobre las peculiaridades de las organizaciones educativas.

Tomamos como base el concepto de organización de Porter, Lawler y Hackman (1975):

Las organizaciones están compuestas por individuos o grupos, con vistas a conseguir determinados fines y objetivos a través del ejercicio de funciones diferenciadas, racionalmente coordinadas y dirigidas, y dotadas de cierta estabilidad o continuidad en el tiempo.

A partir de él,  sometemos a consideración sus notas entre las que destacamos, por una parte, su esencia, centrada en el logro de determinados fines y objetivos comunes, en su estructura de funciones diferenciadas pero coordinadas, y en ciertas características básicas, como son la estabilidad del personal y su vocación de permanencia.

Un planteamiento de esta naturaleza tiene una serie de consecuencias, especialmente relevantes en lo referente a la necesidad de que el personal se sienta implicado en el logro del proyecto común, en lugar de una actuación bastante habitual en los centros, como lo es la que el profesorado tienda a concentrase en sus responsabilidades específicas de enseñanza de cara al aprendizaje del alumnado en su propia asignatura.

La consideración de los centros educativos como organizaciones presenta implicaciones relevantes en su forma de funcionamiento, siendo, probablemente, la fundamental aquella que tiene que ver con la necesidad de contar con una finalidad que armonice y dé sentido a la vida toda de estas instituciones, en concreto del Proyecto educativo. De esta forma, la atomización y yuxtaposición que se aprecia en muchos centros debería ser evitada a toda costa por sus nefastas consecuencias para la vida y la eficacia de las mismas.

La Educación transciende el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje académicos hasta llegar a la formación integral de los educandos. Si bien la enseñanza y el aprendizaje académicos requieren coordinación en cooperación entre el profesorado, la educación integral puede llegar a ser imposible sin una auténtica implicación y compromiso de todos; Integrar en un proyecto común las responsabilidades de todos y cada uno de los miembros de la organización, haciéndolo de una manera armónica y no meramente yuxtapuesta, debería ser una exigencia de cualquier centro educativo que actúe como una verdadera organización.

En esta concepción, todas y cada una de las funciones de los miembros de la organización deben ser coherentes con, y estar al servicio de la finalidad, recogida en el proyecto educativo. Funciones, responsabilidades, tareas y personas cobran sentido en su contribución a un proyecto común con el que se sienten comprometidos e implicados.

Una segunda cuestión a considerar es la relativa a las peculiaridades de las organizaciones educativas, en particular las que denominamos centros educativos. Todas ellas se pueden caracterizar por esas notas, pero, además, tienen una serie de peculiaridades que hacen de ellas unas organizaciones especiales.

De entre todas las peculiaridades, tal vez merezca la pena destacar lo que representan:

Teniendo esto en cuenta, se espera que el alumnado de la asignatura tome conciencia de todas las implicaciones que ambos conceptos comportan y hagan de ellas un conocimiento profundo y vital para sus actuaciones profesionales.

El tercer concepto a estudiar es el de “organizaciones que aprenden”. No es raro, sino todo lo contrario, que los profesionales de la educación, tanto en sus responsabilidades de aula como en la organización y dirección de los centros, experimenten la tentación de aplicar sus propias experiencias y formación haciendo tabla rasa de lo ocurrido previamente.

Del mismo modo, no es infrecuente que estos profesionales, por motivos diversos, tiendan a trabajar con independencia unos de otros, sin ser conscientes de que no ya la formación integral sino incluso el aprendizaje específico de cada materia, tienen un sentido unitario que se consigue en mayor medida cuando los responsables trabajan cooperativamente.

El trabajo cooperativo o colaborativo ayuda a conseguir una cierta armonía y potencia la eficacia del trabajo individual; en la medida en que las organizaciones aprenden a integrar el esfuerzo y las aportaciones de sus miembros, en que incorporan a su  acervo  la experiencia acumulada de los mismos, en  la  medida en  que esa acumulación  está organizada y estructurada y no meramente yuxtapuesta y desorganizada, la organización como tal aprende, evitando errores del pasado y potenciando sus éxitos.

Pues bien: del conocimiento, estudio, reflexión y análisis de estos tres conceptos se espera que los alumnos de curso tengan ideas claras sobre lo que es una organización educativa y sobre el modo de organizarla para potenciar sus efectos positivos y reducir al máximo las debilidades propias de todo grupo humano.

El material de lectura que se propone: la Introducción del texto de R. Pérez Juste Calidad en Educación, calidad de la Educación debe permitir una seria reflexión sobre las consecuencias que para toda organización educativa que se precie debe suponer nuestro planteamiento.

Por otra parte, y una vez admitida lo anterior, se abre camino la consideración de estos centros como “organizaciones que aprenden”. Un primer acercamiento se puede encontrar en el texto Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crítica, del profesor A. Bolívar (puede acceder a él en http://contexto-  educativo.com.ar/2001/4/nota-04.htm. La importancia de esta concepción resulta incuestionable ya que hace posible un crecimiento del saber no meramente acumulativo sino creativo y generativo.

También puede resultar de sumo interés la lectura del texto de V. García Hoz Modelo de aprendizaje humano y sistema de objetivos fundamentales de la educación, en el que el alumnado del curso encontrará razones para fomentar la coordinación del profesorado en el ámbito específico del aprendizaje académico como en su dimensión ética.

Por último, recomendamos la lectura de dos breves textos editados por la Fundación Horreum y coordinados por A. Villa y M. Álvarez. Se trata de Un modelo de calidad pedagógica para los centros educativos, y de Ámbitos y criterios de calidad pedagógica, ambos publicados en 2003.

El tema 2 se dedica fundamentalmente al estudio de la relación existente entre la calidad y la evaluación. Es cierto que en su enunciado aparecen dos conceptos fundamentales en este curso –acreditación y certificación- pero no debemos olvidar que participan en lo esencial del concepto de evaluación.

A partir de las aportaciones de M. Scriven, por un lado, con la evaluación formativa, y de R. Glaser con su concepción de la evaluación criterial, muchas son las cosas que deberían haber cambiado en la vida académica y de formación en los centros educativos.

Si en el primer caso podemos apreciar claramente que la evaluación, herramienta al fin y al cabo, debe ser coherente en sus planteamientos con aquello a lo que sirve, en nuestro caso a la Educación, en el segundo encontramos aportaciones técnicas que facilitan la congruencia entre lo enseñado / aprendido y lo evaluado, facilitando así el logro de los objetivos.

Acreditación y certificación son dos manifestaciones evaluativas orientadas a dar fe ante la sociedad de determinadas manifestaciones de calidad, en nuestro caso, fundamentalmente, de los servicios educativos. Para bien, y aunque tales actuaciones puedan representar valiosas aportaciones a las entidades, programas, servicios o personas certificadas, en el ámbito educativo deberían ser una excelente ocasión para promover la calidad de la educación impartida en las instituciones educativas.

El tema 3 centra su atención en cuestiones radicalmente técnicas. Los procedimientos y  procesos de certificación deben estar  respaldados  por la  profesionalidad,  la  exigencia,  la transparencia y la supervisión de los organismos acreditadores.

Junto a estas características, cabe destacar la necesidad de que tales organismos posean un elevado nivel de independencia así como contar con los medios precisos para asegurar su insobornabilidad ante las presiones a que se pueden ver sometidos tanto por parte de los organismos certificadores como por las entidades que, en su momento, se someterán a la certificación.

Si estas cualidades se pueden –y se deben- exigir a quienes certifican, podremos comprender fácilmente cuán exigibles son para  aquellos en los que se fundamenta toda  la  arquitectura  de  la confianza  social. Desde  esta perspectiva, es necesario que conozcamos cuáles son los criterios con los que actúan las entidades acreditadoras, como es el caso de ENAC en nuestro país.

A tales efectos, la lectura atenta y detenida de la documentación oficial de ENAC nos debe conducir a configurar un criterio bien formado que nos permita actuar profesionalmente en este ámbito.

En el tema 4 se aborda también un aspecto técnico del contenido del curso. Como sabemos, la certificación se realiza por entidades independientes de aquellas partes interesadas en alcanzar la certificación y consiste en dar fe de la conformidad o no de la realidad a certificar con una serie de requisitos predefinidos.

Como tales requisitos pueden encontrarse en normas o especificaciones diversas, la certificación se hace contra modelos determinados, siendo habituales en nuestro ámbito el de la familia de las normas ISO, en particular de la serie 9000, y el del modelo de la European Foundation for Quality Management (EFQM) (http://ww1.efqm.org/en/), conocido como Modelo EFQM de excelencia, cuya última y reciente adaptación se ha implantado en 2.011. En España, la entidad responsable del modelo es el club de Excelencia en la Gestión  (http://www.clubexcelencia.org).

Certificación y acreditación no son sino, como hemos señalado, dos actuaciones cuya naturaleza es muy cercana a la evaluación.

La evaluación, contra lo que algunos pretenden, es subjetiva por naturaleza: es el juicio de valor que emite una persona competente sobre la realidad evaluada. Es verdad que la subjetividad puede, y debe, limitarse cuanto se pueda, para lo que es preciso contar con criterios bien establecidos y públicos, de forma que se reduzca y limite al máximo la discrecionalidad del evaluador. Pero discrecionalidad la habrá siempre…, salvo que convirtamos la evaluación en la atribución de valores –numéricos o no- de una manera mecánica, para cuyo caso no sería necesario contar con el experto que siempre debe ser el evaluador, sino con una persona que simplemente sea capaz de calcular un baremo, sumando y restando.

Si todo estuviera tasado, no sería necesario un juez; si todo estuviera tasado sería prescindible el profesor; si todo estuviera tasado no habría que tener un árbitro en el deporte… Pero en el momento que admitimos esto, estamos reconociendo al evaluador ese nivel de discrecionalidad que puede ser ejercida correcta o maliciosamente, al margen de la discrepancia de juicios entre evaluadores.

Esta situación nos lleva a plantear el tema en términos de ética: podremos admitir el error en el juicio, podremos asumir la discrepancia en la valoración, podremos aceptar las diferencias de perspectiva o enfoque…, pero nunca deberíamos aceptar la falsedad en el juicio, esto es: la actuación contra la ética profesional por parte del evaluador, sea acreditador, certificador –cuando estamos en el ámbito del curso- o el profesor, el juez o cualquier otro profesional que debe emitir valoraciones.

La cuestión ética debe estar fundamentando todo el hacer profesional de la evaluación. Es importante conocer estos planteamientos, pero  como ocurre en todos los saberes de esta  naturaleza,  el  conocimiento,  las  habilidades y destrezas, no son suficientes. Es preciso contar con personalidades íntegras, incorruptibles. Y, por si esto no ocurriera en determinados casos, sistemas de supervisión y control para salir al paso y garantizar a los ciudadanos el respeto profundo de sus derechos, sobre todo cuando deben ejercitarlos frente a los poderosos de cualquier tipo.

Ética y evaluación deben ir, por tanto, indefectiblemente unidas.