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Entendemos por modelos didácticos, las representaciones valiosas y significativas de los procesos de enseñanza- aprendizaje que se constituyen a partir de las concepciones y prácticas reflexivas del profesorado , en estrecha coherencia con los contextos institucionales y ambientales, (ecoformación) en los que tienen lugar las tareas y formas de interactuar los docentes y los agentes condicionadores de las escuelas. La construcción del conocimiento y la cultura de innovación dependen tanto de los modelos didácticos del profesorado y del centro, como de los métodos didácticos y heurísticos que los agentes de las escuelas generan, debaten y configuran en estrecha interacción con todos los implicados. Es una integración entre la teoría y la práctica.
En consecuencia, se espera del alumnado que alcance la competencia de construir modelos y escenarios de innovación educativa, coherentes con nuevas formas de colaboración entre el profesorado, familias y estudiantes, mejorando las actitudes de apertura y de compromiso con el clima institucional.
En este sentido y como resultados de aprendizaje, se espera que los estudiantes y de acuerdo con las competencias previstas, sepan:
• Construir modelos didácticos para mejorar las prácticas desempeñadas en las instituciones educativas.
• Aplicar los modelos estudiados a situaciones formativas seleccionadas por los estudiantes, en coherencia con la diversidad educativa y las necesidades de los contenidos del área.
Para alcanzar estos objetivos los estudiantes deberán proceder al estudio de los contenidos siguientes:
Del análisis de investigaciones realizadas sobre las funciones docentes extraemos algunas de las dimensiones más frecuentes para caracterizar profesionalmente al profesorado. Entre ellas cabe destacar:
-Profesionales que realizan su tarea en instituciones educativas.
-Personas que desempeñan funciones sociales como transmisores de cultura, formación, educación.
-Profesionales que desempeñan sus funciones con autonomía relativa a las decisiones curriculares en las aulas y en una dependencia de la administración educativa.
En los últimos tiempos se detecta, tanto a nivel internacional como nacional, preocupación en organismos e instituciones educativas por la calidad de la enseñanza. Algunas muestras de esta preocupación han sido:
-La satisfacción de necesidades de los miembros de la comunidad educativa, profesores, estudiantes, especialistas, padres, que se manifiestan a través de las relaciones interpersonales gratificantes, en la obtención de buenos resultados en su actuación y en el desarrollo de una cierta autonomía en las decisiones.
-El impacto que el centro ejerce sobre su entorno académico, familiar, laboral y social que debe reflejarse positivamente en otros niveles académicos a los que dichos estudiantes accedan, así como en un mejor cumplimiento de las responsabilidades sociales, laborales y familiares.
Entre los numerosos condicionantes que intervienen en la determinación de la calidad de la enseñanza en un centro escolar, consideramos los relativos a su organización y funcionamiento, a los recursos con que cuenta, a la actuación del director o equipo directivo, a la cultura del centro, al apoyo de la Administración entre otros.
El término diseño hace referencia a plan e implica orden, sistema, previsión…, saliendo así al paso de toda imprevisión e improvisación, tan frecuente en la vida ordinaria.
No debe ser así en las aulas ni en las organizaciones educativas, como son los centros educativos de Secundaria o de Bachillerato, donde la actuación de los profesores debe ser intencional y puesta al servicio de objetivos, metas y competencias cuyo resultado final debe ser la formación integral del alumnado mediante la aportación de todos y cada uno de los profesores desde su respectivo ámbito de responsabilidad, académica en particular, y educativa en general, junto al resto de educadores.
Por su parte, según el Diccionario de la R.A.E., entre las diversas acepciones del término, diseño, es un “Primer esquema o plan de cualquier trabajo, que se hace, a veces, como prueba antes de darle la forma definitiva”. Por su parte, en el Diccionario de uso del Español, María Moliner, después de poner el término en relación con verbos como Concebir, Discurrir, Elaborar, Forjar. Dar forma, Idear, lo define como “Plan”. Idea que se tiene de algo que se piensa hacer y de cómo hacerlo.
Ambos términos, pues, hacen referencia al concepto de plan. Ahora bien: juntos ambos conceptos nos conducen a la idea de que el término diseño lo entendamos como la actividad orientada a dar forma a los proyectos. Así, si un proyecto de investigación o de innovación, lo consideramos como ese primer esquema o plan de lo que queremos hacer, su diseño consistirá en la planificación, organización y estructura del mismo, dotándole de las cualidades técnicas necesarias para llegar a buen fin, para alcanzar los objetivos previstos.
No en vano, en el marco de la investigación empírica, acudimos con frecuencia a una magnífica definición de diseño, debida a Kerlinger (1981: 214):
“Diseño es el plan, estructura y estrategia de una investigación cuyo objetivo es dar respuesta a las preguntas y controlar la varianza”
Y añade…
El plan es un esquema global o programa que consiste en bosquejar lo que hará el investigador, desde la redacción de las hipótesis y sus consecuencias operacionales hasta el análisis final de los datos. La estructura es más específica: es el bosquejo, el esquema, el paradigma de operación de las variables. […] El significado de estrategia … es también más específico que el plan, pues comprende los métodos mediante los cuales se reunirán y analizarán los datos”.
En el marco de la temática general de la asignatura, el presente tema pretende ofrecer una visión global del proceso de la investigación educativa, desde la identificación, definición y planteamiento del problema a su resolución, pasando por una breve referencia a las metodologías consideradas adecuadas a la diversidad de situaciones problemáticas, dado que este apartado será tratado con más detalles en el siguiente tema.
En la medida en que los objetivos de la materia abarcan dos dimensiones complementarias: la capacitación para el planteamiento de sencillas investigaciones orientadas a la mejora de innovaciones en el ámbito del aprendizaje y de la enseñanza, por un lado, y la formación necesaria para analizar y valorar innovaciones, e investigaciones dadas a conocer en revistas científicas, por otro, el tema incluye como parte de su contenido la redacción de informes por parte del alumnado y los criterios para valorar los trabajos publicados.
Sobre la base de un planteamiento genérico del proceso de investigación, se analizarán los grandes enfoques ligados a los dos grandes paradigmas (cuantitativo y cualitativo) y, dentro del cuantitativo, las peculiaridades de las metodologías empíricas (experimentales, cuasi-experimentales y no experimentales).
Hubo que esperar hasta finales del siglo XIX para hablar de una pedagogía científica basada en los resultados de la investigación así mismo científica.
Las aportaciones de Sikorski (1879) en relación con los efectos de la fatiga en los estudiantes, de Höpfner (1891), de Bürgenstein, con la curva de trabajo, o los de Ebbinghaus, de 1897, así como los de Binet y Herri, publicados en París en 1898 en La fatigue intellectuelle, son propios de una línea científica, rigurosa en sus planteamientos metodológicos.
Junto a ellos, debemos nombrar a Stanley Hall, que funda en 1.882 el primer seminario pedagógico; J. Mc. Catell (1890), a quien se debe el concepto de medida mental, de Kräepelin y Burdon, que elaboran instrumentos de medida y, desde luego, Binet, autor de la primera escala de la inteligencia, y Vaney, a quien debemos la primera escala de instrucción.
No podemos dejar de citar la gran aportación de Gauss y de Galton, cuyos trabajos en el ámbito matemático fueron de gran utilidad para la pedagogía denominada experimental. En efecto, todos estos trabajos vinieron a confluir en obras situadas en ese ámbito, debiendo destacar a W.A. Lay (1902), con su Didáctica experimental, a Claparède, con Psicología del niño y Pedagogía Experimental, y a E. Meumann, (1911 a 1914), con Pedagogía Experimental.
Sin embargo, este optimismo sobre el método experimental, unido al análisis sosegado sobre las exigencias del método científico en el sentido fuerte que se le da en las ciencias experimentales, dio lugar a un serio debate en relación con los paradigmas; surge así una controversia sobre el alcance de lo experimental en sentido puro en el campo de las ciencias de la educación, apareciendo dos claras tendencias contrapuestas: la cuantitativa, que pretende acercarse cuanto sea posible al paradigma clásico, con los métodos hipotético deductivos, y la cualitativa, como paradigma emergente frente al anterior. Junto a ellos, un nuevo paradigma, con menos seguidores: el paradigma crítico, cuya meta es la transformación de la sociedad,
Pues bien: cada uno de tales paradigmas lleva consigo asociados, aunque no de forma necesaria, un conjunto de métodos o metodologías, las cuantitativas y cualitativas, respectivamente.
Ahora bien: en el ámbito pedagógico, aparece no ya un paradigma sino un enfoque de gran valor, utilidad y uso; se trata de las metodologías centradas en la valoración de las intervenciones en el seno de las instituciones educativas. La complejidad de esta tarea hará que se abra camino un intento de compaginar, siempre que los medios, los recursos y los tiempos lo permitan, una y otra metodologías dando lugar a la denominada complementariedad metodológica.
Propuestas de innovación e investigación del proceso de enseñanza y aprendizaje de la materia de especialización.
En cada subgrupo de detallan los contenidos específicos de cada especialidad.
